1.4 Incentiu per als més joves als estudis
científics i tècnics.
1.5 Aprofitament màxim dels recursos.
2. ACCÉS: Facilitar l’accés a tothom
a l’educació i la formació
2.1 Entorn obert a l’aprenentatge.
2.2 Estimulació a l’aprenentatge.
2.3 Recolzament a la ciutadania activa: igualtat
d’oportunitats i cohesió social.
3. OBERTURA I FORMACIÓ: Obrir
l’educació i la formació a un món més ampli
3.1 Reforçament dels vincles entre el món del
treball i el món de la investigació i la societat en general.
3.2 Desenvolupament de l’esperit d’empresa.
3.3 Enriquiment de l’aprenentatge dels idiomes
estrangers.
3.4 Augment de la mobilitat i els intercanvis.
3.5 Reforçament de la cooperació europea.
Com a metodologia de treball es proposa el mètode
obert de coordinació (de
conformitat amb els articles 149 i 150 del Tractat de la Unió Europea), que
consisteix en una estratègia coordinada en la qual els estats membres es
plantegen objectius i instruments comuns d’anàlisi. Es tracta d’estendre les
pràctiques idònies i aconseguir una major convergència a l’entorn dels
principals objectius de la UE. És un plantejament totalment descentralitzat en
què es participarà mitjançant diferents formes de col·laboració i que estarà
destinat a facilitar la configuració progressiva de les polítiques dels estats
membres.
Dins del marc del mètode obert de
coordinació, s’aplicarà una estratègia única i completa, com indica el programa
de treball detallat que es compondrà de dues tendències principals d’activitat:
el treball relatiu als reptes comuns, destinat a ajudar els estats a la millora
dels seus propis sistemes d’educació, i la formació i els esforços encaminats a
aprofitar les possibilitats de les activitats transnacionals en l’àmbit de
l’educació i la formació. El mètode es materialitza en tres actuacions:
1. Avaluació comparativa
2. Intercanvis de bones pràctiques
3. Avaluació inter pares (quan un altre
país n’avalua un altre)
El programa de treball Educació i
formació 2010 s’ha anat aplicant per etapes des del 2001 i el seguiment de
la Declaració de Copenhaguen a penes es troba al seu inici. En l’informe de
l’11 de novembre de 2003 de seguiment dels objectius dels sistemes educatius i
formació a Europa, la comissió disposa d’una reflexió aprofundida i crítica a
partir dels informes dels diferents grups de treball i dels informes nacionals.
El resultat és que tots els països europeus, dins les pròpies polítiques
educatives, han realitzat esforços per adaptar els sistemes educatius i la
formació permanent a la societat i a l’economia del coneixement, però les
reformes realitzades no estan a l’altura dels reptes i el seu ritme actual no
permetrà a la Unió arribar als objectius fixats. Els handicaps i els problemes
principals són:
1. La participació dels europeus en l’educació i
la formació permanents és escassa.
3. El
fracàs escolar i l’exclusió social que originen despeses individuals, socials i
econòmiques elevades continuen sent encara massa importants.
3. No es detecta una inversió substancial en
recursos humans.
4. Falta d’inversió privada en l’ensenyament
superior i la formació contínua.
5.
Falta d’atractiu de la formació professional, que, d’altra banda, no és al
nivell de les noves necessitats de l’economia del coneixement.
6.
Perill de córrer el risc de la pèrdua de docents.
Per pal·liar aquesta situació es vol:
1.
Concentrar les reformes i les inversions en punts determinants de cada país ® cooperació estructurada i contínua a escala comunitària en pro del
desenvolupament i la revalorització dels recursos humans en termes d’eficàcia
màxima de les inversions realitzades.
2.
Definir estratègies coherents i globals en matèria d’educació i formació permanent,
alhora que es garanteix la interacció eficaç de tots els graons de la cadena
d’aprenentatge i s’inclouen les reformes nacionals en el context europeu.
3.
Homologació de les qualificacions de l’ensenyament superior i formació professional.
4. El
programa Educació i formació 2010 ha de convertir-se en una eina eficaç
de formulació i seguiment de les polítiques nacionals ® mètode obert de coordinació que respecti plenament el principi de
subsidiarietat.
Les polítiques d’educació i formació
constitueixen la base de la creació i la transmissió dels coneixements de tota
la societat segons aquestes noves directrius des de Lisboa. Per aquest motiu, es troben en el centre
d’aquesta nova dinàmica en sinergia amb altres àmbits d’acció comunitaris,
inclosos el treball, la investigació i la innovació, la política d’empresa, la
societat de la informació, la política econòmica i el mercat interior. Per als
sistemes d’educació i formació es tracta d’un reconeixement del seu paper, que
va acompanyat d’una responsabilitat major i d’una exigència cada vegada més
forta de modernització i transformació, particularment amb la perspectiva
històrica de l’ampliació de la Unió.
En realitat, els reptes que es marquen des
de la UE són realment molt ambiciosos. Els objectius han estat molt ben
definits i, en veure que no s’avança en els terminis volguts, s’insta cada país
a buscar les estratègies per aconseguir-los. Però quin model educatiu hi
subsisteix al darrere? Un simple model de mercat que subordina un escenari o
escenaris educatius concrets d’acord amb unes economies emergents? Avancem cap
un model educatiu, reprenent les paraules d’Edgar Morin, per a un futur més
sostenible en què el ciutadà reflexiona críticament sobre la seva educació? O
bé cap a la seva funcionalitat dins d’un engranatge cada cop més tecnocràtic?
2. Escenaris educatius: la OCDE planteja uns
espais per a la reflexió
Per veure els escenaris educatius en què ens
movem és de referència necessària l’article ben conegut de David Istance
«L’école de demain. Tendances, scénarios et formation tout au long de la vie»
(Paris: OCDE/CERI, 2001). (http://www.oecd.org)
Com es pot observar per la data de
publicació, és un article escrit ja fa un cert temps, però en tot cas ha obert
una línia de treball molt productiva a la OCDE que s’ha concretat en dos fòrums
sobre l’escola del futur, un dels quals ha estat recentment organitzat aquest
estiu:
1. 1r
Fòrum OCDE «Schooling for Tomorrow». Futuroscope, Poitiers, França, 12-14 de
febrer de 2003.
2. 2n
Fòrum OCDE «Schooling for Tomorrow».
Toronto, Canadà, 6-8 de juny de 2004.
Es treballa des de diverses hipòtesis a mode
de pregunta oberta sobre quina serà l’escola del futur. Quins tipus
d’aprenentatge i d’ensenyament es desenvoluparan? S’assentaran unes bases per a
l’aprenentatge al llarg de tota la vida realment per a tots els ciutadans?
Els estudis són conduïts pel CERI de la OCDE
(Centre for Educational Research and Innovation) amb la finalitat d’establir
mètodes prospectius per a l’elaboració de polítiques d’educació amb l’atenció
focalitzada en els equipaments i les infraestructures necessàries per crear
les escoles del futur i, especialment, usant literalment l’expressió amb què ho
han definit: «estudiar les concepcions arquitectòniques exemplars».
Si Jacques Delors va assenyalar els
conegudíssims quatre pilars de l’educació –aprendre a conèixer, aprendre a actuar, aprendre a
viure plegats i aprendre a ser–, una anàlisi recent de l’OCDE/CERI sobre la
gestió de coneixement distingeix també quatre tipus de saber:
-
Saber de fets
-
Saber intel·lectual
-
Saber fer
-
Saber relacional
David Istance bandeja, com als menys
interessants, els sistemes educatius en els quals es prioritza el primer saber,
és a dir, l’acumulació de sabers per memorització de fets. Es dóna una
importància clau a aquells escenaris educatius on se cerca una transmissió de
coneixement en el sentit més ampli de la paraula, que permeti la transferència
directa d’aquest aprenentatge a la vida i als seus canvis. Sembla que tal
vegada la importància del saber en el segle XXI obligarà l’escola i els
sistemes educatius a privilegiar l’adquisició de les competències personals i
les aptituds de viure en societat; i és tot un repte, que incideix en els
fonaments de l’escola que tenim avui, el fet que sigui capaç de proporcionar
als joves les capacitats d’integrar-se en el món complex en què vivim amb totes
les transformacions que genera. S’apunta que aquestes capacitats estaran més
lligades al creixement personal i a la ciutadania que al saber per si mateix.
En l’article de David Istance s’ordenen sis
escenaris educatius reagrupats en tres grans categories a partir del concepte
de les escoles actuals i les de futur, segons es poden analitzar les diferents
realitats, concrecions i tendències.
1.
Temptativa de continuació del statu quo
2.
Reescolarització
3.
Desescolarització
1. Temptativa de continuació del statu
quo
Aquest escenari queda definit per la
incapacitat del sistema de poder canviar.
Escenari
1a. La continuació dels sistemes escolars burocratitzats
Ens trobem davant d’uns sistemes escolars
caracteritzats per la uniformitat i la resistència al canvi. Els programes
perfectament reglamentats d’ensenyament i el lliurament d’unes certificacions
finals d’estudis són els eixos essencials de la seva acció. Les prioritats són
habitualment estructurades per les autoritats centrals. Com a institucions
escolars, inicien processos d’informatització, però sense un canvi de fons
pedagògic. El model és el de l’aula independent amb un sol docent. Habitualment
s’assimila el professorat al funcionariat.
Escenari
1b. L’èxode dels ensenyants – la desintegració
Aquest escenari es caracteritza per una
crisi important d’ensenyants. Existeix un envelliment progressiu del
professorat, que no ha passat per una renovació o formació que el capaciti per
a les necessitats actuals.
2. Reescolarització
Els escenaris de reescolarització es
defineixen per una forta inversió i pel reconeixement generalitzat de les
escoles i dels seus resultats, així com dels seus professionals. Els pols en
què es fonamenta oscil·len entre la qualitat i l’equitat. Aquest escenari es
desglossa en dos: un primer escenari que privilegia els objectius de
socialització i el rol de les escoles en la col·lectivitat, i un segon escenari
que s’orienta al reforç dels coneixements.
Escenari
2a. L’escola al cor de la col·lectivitat
En aquest escenari l’escola és reconeguda
com a baluard d’eficàcia i d’eficiència contra la fractura social i el
trencament de les estructures familiars i col·lectives. Reflecteix interessos
col·lectius de radi social ampli. Aquesta situació porta a la distribució de
responsabilitats entre les escoles i altres organismes d’interessos
col·lectius. Una ajuda financera generosa és necessària per reunir les
condicions que exigeix la posada en marxa d’entorns pedagògics de qualitat i
perquè els ensenyants i les escoles gaudeixin de més prestigi i estima. La
funció de transmissió de sabers de l’escola s’eixampla i una atenció més
explícita s’ajusta als resultats no cognitius, a l’adquisició de valors de la
ciutadania. Apareixen diverses formes d’organització i estructures ben variades
amb un espai important per a l’adquisició no formal del coneixement. Els poders
de decisió estan sòlidament implantats a l’escola local i es recolzen en
dispositius nacionals i internacionals d’acompanyament, especialment on les
infraestructures socials són més febles. Les TIC, i més particularment totes
les possibilitats de comunicacions que ofereixen, s’usen abastament i amb una
funcionalitat estructural i rellevant, motor de canvi i transformació pedagògica.
Escenari
2b. L’escola com a organització que aprèn
La revitalització de l’escola s’articula al
voltant d’un programa sòlid d’acció centrat en una cultura de nivell qualitatiu
molt elevat, d’experimentació, de diversitat i d’innovació. Les formes noves
d’avaluació i el balanç de competències augmenten. Les TIC estan optimitzades
al costat d’altres mitjans educatius tradicionals. La gestió del coneixement es
privilegia a les escoles i, per tant, se les anomena les organitzacions que
aprenen. Això les caracteritza amb una estructura jeràrquica minsa, on es
treballa fonamentalment en equips cooperatius, en xarxa i des de diverses fonts
de competències orientades des d’indicadors de qualitat que substitueixen les
estratègies tradicionals fonamentades en les regles de les quals donar compte.
La recerca pedagògica està en plena expansió i la ciència de l’aprenentatge
està sistemàticament aplicada; per tant, l’ús de les noves tecnologies és
funcional i provocador d’un canvi metodològic que facilita els aprenentatges
per a la transferència.
3. Desescolarització
Els escenaris de l’aprenentatge se situen
alternativament fora de l’escola.
Escenari
3a. Les xarxes d’aprenentatge i la societat en xarxa
La poca adequació de les activitats de
formació institucional i les exigències de diversificació a la realitat
condueixen a buscar uns escenaris fora de l’escola en profit d’una multitud de
xarxes d’adquisició de sabers, especialment amb les possibilitats de les TIC.
La desinstitucionalització i el desmantellament dels sistemes escolars
s’inscriu en aquesta societat en xarxa diversificada. Diversos organismes
culturals guanyen importància en els dispositius de socialització i de
formació, alguns a escala local i altres amb un treball en xarxa internacional.
Pel seu caràcter definitori no n’existeix un ús institucional i controlat.
La formació en petits grups personalitzats,
així com l’escola a casa, es generalitzen. Aquest model preveu una reducció
sensible dels modes existents de govern i responsabilitat, malgrat que
eventualment les autoritats públiques encara poden tenir certes atribucions,
entre les quals poder afrontar aquesta fractura, fixar reglaments en alguns
dominis i supervisar les escoles que subsisteixen. L’escola ja no és tributària
dels professionals de l’ensenyament: la frontera entre els ensenyants i els
alumnes, els pares i els ensenyants i l’ensenyament i la col·lectivitat es
dilueix i potser desapareix. Apareixen nous professionals que poden ser
empleats eventualment per ensenyar o en qualitat de consultants.
Escenari
3b. Extensió del model de mercat
L’educació més valorada està determinada pel
gust i la demanda dels qui compren els serveis educatius o dels qui acorden un
valor de mercat que determina diversos tipus de formació. Es pot focalitzar l’acció
en valors i resultats no cognitius. Existeix una gran diversitat
d’organitzacions. El rol de les autoritats públiques de l’educació en aquest
model està evidentment disminuït. Les autoritats supervisen la regulació del
mercat, però intervenen menys en l’organització de les prestacions o del seu
seguiment. Aquesta situació confereix un paper important als serveis
d’informació i d’orientació, de manera que el valor essencial seria el que
determina el mercat. Els problemes apareixen amb les desigualtats associades a
les disfuncions pròpies del mercat de consum. Els perfils professionals
són diversos quant a la seva formació i procedència: sector públic, sector
privat, a temps total, a temps parcial... i són creats sobre mercats de la
formació i de noves possibilitats de formació i certificació que defineixen la
seva intenció.
Per finalitzar el seu estudi, David Istance
proposa bandejar el primer escenari atès el seu caràcter limitat, ja que no
permet una formació del ciutadà al llarg de la seva vida, ni tampoc un
ensenyament funcional. Suggereix el segon escenari per als primers cicles de
l’escolarització i el tercer escenari per als estadis posteriors de
l’ensenyament, perquè proporciona un paper més important als mercats, a
l’ensenyament a distància, a les xarxes locals i a l’adquisició informal de
coneixements.
3. La inspecció en l’escola del futur
Quin és el rol de la Inspecció d’Educació en
la intersecció d’objectius europeus, escenaris de futur i directrius del
Departament d’Educació?
En primer lloc, caldria dir que la Inspecció
ja porta temps tenint molt present el que s’ha especificat com a escenari del
manteniment del status quo i la seves limitacions. Moltes de les
accions detallades en el Pla director mostren una orientació envers un
ensenyament més funcional, més en la directriu dels escenaris de la
reescolarització.
Des dels objectes d’avaluació externa, tant
d’àmbit organitzatiu com curricular, les actuacions específiques de supervisió
i assessorament, i les pròpies activitats de formació de la Inspecció, es
disposa d’un marc d’actuació que permet incentivar i activar els docents, en
primera instància, en la reflexió aprofundida sobre el currículum, i, en un
altre ordre, en el canvi metodològic. Potser una de les intervencions amb més
transcendència ha estat el seguiment de la Inspecció sobre la iniciativa del
Departament d’Educació de l’aplicació de les competències bàsiques, una estratègia
de radi internacional que es concreta en diversos documents de referència del
Departament d’Educació, de la UE i de la OCDE amb el grup DeSeCo, especialitzat
en aquest àmbit. I, per tant, també respon al detall del primer objectiu, el de
la qualitat del programa detallat d’Educació i formació 2010
(concretament l’1.2). (http://www.oecd.org)
Algunes de les noves directrius del
Departament d’Educació, com la creació des del curs 2004-2005 de les aules
d’acollida ideades des de la Subdirecció General de Llengua i Cohesió Social o
les unitats de suport a l’educació especial, es podrien ubicar a l’escenari 2 sobre
l’intent de pal·liar la fractura social. Caldrà veure com aquestes mesures es
van implementant. Cert és que, des de la Inspecció, és una ocasió ben singular
que ens permetrà l’anàlisi tècnica i objectiva d’aquests processos per
traslladar, mitjançant l’escriptura i la reflexió reflectida en els informes
dissenyats a tal efecte, totes les pràctiques reeixides, així com les
dificultats per a la seva consecució, en coordinació amb altres unitats del
Departament, en benefici del propi sistema educatiu català.
El moment és especialment delicat i complex:
el que s’està plantejant dins d’un àmbit més internacional en el món de
l’educació és realment saber què han de tenir els nostres alumnes i quines són
les metodologies més apropiades, dins o fora de l’àmbit escolar. En tot cas, la
Inspecció, coneixedora de la realitat educativa per les funcions i les
atribucions que li són pròpies, pot aportar, a través de les seves pautes
d’anàlisi validades, els elements de valoració necessaris per mostrar els
processos de canvi que experimenten les
nostres escoles.
Per acabar aquesta reflexió amb concrecions
tan específiques com les que mostren les directrius educatives de la UE o els
escenaris indefugibles que planteja la OCDE, deixarem de nou les paraules
talment utòpiques d’Edgar Morin, amb el mateix text citat a l’inici de
l’article, ja que sovint la utopia també ens fa avançar cap a indrets somiats:
«És veritat que la dominació, l’opressió,
la barbàrie humanes encara són presents i s’agreugen. Es tracta d’un problema antropohistòric
fonamental, per al qual no hi ha solució a priori, però per al qual
hi ha millores possibles que només podria abordar un procés multidimensional
tendent a civilitzar cadascun de nosaltres, les nostres societats, la Terra.
Només una política de la persona humana, una política de civilització, una
reforma del pensament, l’antropoètica, el veritable humanisme, la consciència
de Terra-Pàtria, conjuntament reduirien la ignomínia en el món. La realització
i l’expressió dels individus constitueixen el nostre destí ètic i polític per
al planeta per molt de temps.»
